استخدام أسلوب العصف الذهني في تنمية مهارات التفكير الإبداعي

استخدام أسلوب العصف الذهني في تنمية مهارات التفكير الإبداعي
وأثره على التعبير الكتابي لدى طالبات الصف الثالث المتوسط
د. مريم بنت محمد عايد الأحمدي
كلية التربية للبنات – جامعة تبوك
ملخص الدراسة:
تهدف هذه الدراسة إلى بناء برنامج مقترح لتنمية التفكير الإبداعي واستخدام أسلوب العصف الذهني في تدريس البرنامج, و قياس فعالية البرنامج في تنمية مهارات التفكير الإبداعي وأثره على التعبير الكتابي, وقد تكونت عينة البحث من (40) طالبة من طالبات الصف الثالث المتوسط بمدينة تبوك وتم إعداد أدوات البحث وهي:
1- اختبار التفكير الإبداعي .
2- اختبار التعبير الكتابي .
3- قائمة مهارات التعبير الكتابي ,واستخدامها كمعيار لتصحيح موضوعات التعبير الكتابي.
وبعد تطبيق البرنامج وتطبيق الاختبارات قبل وبعد الدراسة أمكن الإجابة عن الأسئلة المقترحة وكانت النتائج كما يلي :
1- حدوث تحسن كبير لدى عينة البحث في القياس البعدي في اختبار مهارات التفكير الإبداعي .
2- حدوث تحسن كبير لدى عينة البحث في القياس البعدي في اختبار التعبير الكتابي.
3- يتصف البرنامج بدرجة من الفعالية في تنمية مهارات التفكير الإبداعي .
4- وجود ارتباط بين تنمية مهارات التفكير الإبداعي ومهارات التعبير الكتابي.
5- فعالية أسلوب العصف الذهني في تنمية مهارات التفكير الإبداعي.
المقدمة:
اعتد الإسلام بالتفكير حتى كاد يرقى به إلى مستوى الفريضة، فلم يكن الاهتمام به وبتنميته من مستحدثات العصر الحالي فقد حث القرآن الكريم على التفكير والتأمل والتدبر في غير موضع، قال تعالى (أولم يتفكروا في أنفسهم ما خلق الله السموات والأرض وما بينهما إلا بالحق) (آل عمران، 119) وقد تزايد الاهتمام بتنمية مهارات التفكير في القرن الحالي نظراً للتطور السريع الذي أدى إلى ظهور ما يسمى بالانفجار المعرفي. "ويعد التفكير الإنساني عاملاً أساسياً في توجيه الحياة, وعنصراً جوهرياً في تقدم الحضارة لخير البشرية, ووسيلة رئيسية لفهم المستجدات المحلية والعالمية , والتعامل مع المستحدثات بكفاءة وفعالية" (مجدي عزيز, 2000, 57).
والفكر هو الذي يقود التقدم "فلا يمكن لمجتمع أن ينهض ما لم يتقدم الفكر لديه ويكن في وسعه توفير الأسس المنهجية لذلك" (راشد الكثيري, محمد النذير, 2000 ,3).
إن تعلم الأطفال كيف يفكرون سيكون أهم شيء نستطيع أن نفعله من أجل المجتمع والعالم, والإعداد الجيد للعالم في المستقبل يتطلب كثيراً من التفكير سواء أكان من الخبراء أم من الناس العاديين, وسيوجد حاجه ما للتفكير من خلال المشكلات والاهتمام بالقيم البيئية الأخرى .
ولعل التفكير الإبداعي من أكثر أنواع التفكير التصاقاً باللغة حيث اللغة هي مادة الإبداع الأولى ومداره "وكما هو معلوم على مدى هذا القرن فإن نمو الذكاء يتم على قدم المساواة مع النضج اللغوي, وبتحديد أكثر فإن الكلمة هي عامل مؤثر جداً في التربة العقلية فلغة الكلام تحفز وتبلور القدرة على الملاحظة والتحليل والمقارنة والتصنيف والاستنتاج وتمثيل الماضي و التنبؤ بالمستقبل" (سرجيو سبيني, 1991, 9).
ويشير سرجيو سبيني في كتابه التربية اللغوية للطفل أن الفكرة تخلق اللغة بينما تتكون هي من خلال اللغة وكان عالم النفس "سانت دي سانتس" عند تطبيقه لقانون الدورة في مجال الحياة الإنسانية يؤكد أن التفكير يخلق الكلمة, وهي بدورها خالقة للتفكير وهذا التأكيد يستحق الإيضاح فعلم النحو الذي يعد مجموعة من القوانين اللفظية التي تحكم اللغة اللفظية, هو ثمرة التفكير, ولكن في نفس الوقت يؤثر بصورة علمية على طريقة التعليم . ويرى "فيجو تسكي" أن تدفق الأفكار يمر بمراحل, من خلال حركة داخلية تشير إلى الانتقال من الفكرة إلى الكلمة والعكس (سرجيو سبيني, 1991, 34). ومتطلبات العصر الحديث تجعل تعليم التفكير بشكل عام والإبداع بشكل خاص ضرورة من الضروريات التي يجب أن يراعيها المنهج المدرسي, ويعد تدريس التفكر الإبداعي كمنهج مستقل من الأمور التي تؤدي إلى زيادة الأفكار الإبداعية لاسيما في مهارات اللغة العربية حيث تثبت كثير من الدراسات والأبحاث وجود هذا التوافق بين نمو مهارات التفكير وبين نمو مهارات اللغة العربية ويُعد أسلوب العصف الذهني من الأساليب المستخدمة في تنمية مهارات التفكير الإبداعي, لكونه ينمي قدرة الأفراد على حل المشكلات بشكل إبداعي في مجالات متعددة كما يستخدم هذا الأسلوب في تسهيل عملية الإنشاء على الطلاب, فكان الطلاب الذين يبدءون في الفصول الجديدة يعتبرون كتابة موضوع عملية تحريرية أكثر منها عملية تحتوي على الذكاء والشخصية الإنسانية ويعني هذا أن أسلوب العصف الذهني يصلح للتطبيق في كل مجالات الحياة العامة, وفي مجال التدريس بخاصة" (سيد السايح حمدان, 2003, 697).
وقد أثبتت عدد من البحوث والدراسات السابقة تأثير تنمية التفكير الإبداعي على جوانب عدة , سواء أكانت الجوانب المتعلقة بالشخصية كدراسة آلن (1981) ودراسة رنا مطر (2000) ودراسة قيس المقداوي (2000) ودراسة النجار (1994 ) أم الجوانب المتعلقة بالتحصيل في المواد الدراسية المختلفة كدراسة كورمك (1985 ) ودراسة ألبانو (1985 ) ودراسة سيد السايح (2003)
كما أثبتت النتائج والأبحاث والدراسات السابقة في المؤتمر العلمي الثاني عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس (مناهج التعليم و تنمية التفكير) والمؤتمر العلمي الرابع للجمعية المصرية للقراءة والمعرفة ( القراءة وتنمية التفكير ) وجود قصور في مهارات التفكير لدى الطلاب و التلاميذ في المدارس كما أثبتت نتائج الأبحاث وجود قصور في المناهج وطرق التدريس وأساليب التقويم في دورها بتنمية المهارات لدى الطلاب والتلاميذ كما لاحظت الباحثة من خلال إشرافها على طالبات لتربية العملية وجود قصور في مهارات التفكير لدى الطالبات والطالبات المعلمات على حد سواء كما لاحظت أيضاً ضعف الطالبات في مهارات التعبير من خلال الخبرة الشخصية بالإضافة إلى ما توصلت إليه العديد من الدراسات التي أثبتت وجود قصور في مهارات التعبير لدى الطالبات في مختلف المراحل كدراسة مريم الأحمدي (2003) ودراسة العيسوي (1988) وشاكر مصطفى (1991) وأحمد زينهم أبو حجاج (1993) .
تجاوباً مع هذه المشكلة ومحاولة لمعالجة هذا القصور واستجابة لما نادت به الدراسات والأبحاث والمؤتمرات العلمية في توصياتها جاءت هذه الدراسة للإجابة عن التساؤلات التالية:
أسئلة الدراسة:
ما أثر استخدام أسلوب العصف الذهني في تنمية مهارات التفكير الإبداعي, وأثره على مهارات التعبير الكتابي لدى طالبات الصف الثالث المتوسط؟.
وتفرعت من هذا السؤال الأسئلة التالية:
1- ما مدى تمكن طالبات الصف الثالث المتوسط من مهارات التفكير الإبداعي؟
2- ما مدى تمكن طالبات الصف الثالث المتوسط من مهارات التعبير الكتابي؟
3- ما أثر أسلوب العصف الذهني في تنمية مهارات التفكير الإبداعي لدى طالبات الصف الثالث المتوسط؟.
4- ما أثر تنمية مهارات التفكير الإبداعي على مهارات التعبير الكتابي لدى طالبات الصف الثالث المتوسط؟.
أهمية الدراسة:
تنبع أهمية الدراسة مما يلي:
1- تقدم هذه الدراسة برنامجاً مقترحاً لتنمية مهارات التفكير الإبداعي لدى الطالبات.
2- أن تنمية مهارات التفكير يساعد المتعلم على التفكير بشكل جيد في مشاكل الحياة اليومية.
3- أن تقديم دراسات في مجال التفكير يعد من متطلبات الألفية الثالثة وقد جاءت هذه الدراسة استجابة لهذه المتطلبات التي تم التعبير عنها في المؤتمر العلمي الرابع للجمعية المصرية للقراءة والمعرفة الذي كان بعنوان (القراءة وتنمية التفكير).
4- الاستجابة لتوصيات العديد من الدراسات والبحوث السابقة في هذا المجال ومنها الدراسات التي قدمت في المؤتمر الثاني عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس (مناهج التعليم وتنمية التفكير).
أهداف الدراسة :
1- قياس مهارات التفكير الإبداعي لدى طالبات المرحلة المتوسطة .
2- وضع برنامج مقترح لتنمية مهارات التفكير الإبداعي لدى الطالبات .
3- قياس فعالية البرنامج في تنمية مهارات التفكير الإبداعي لدى الطالبات.
4- التعرف على أثر تنمية التفكير الإبداعي على مهارات التعبير الكتابي .
حدود الدراسة:
1- اقتصرت الدراسة على تنمية مهارات التفكير الإبداعي (الطلاقة, المرونة, الأصالة (التفرد), التفاصيل).
2- اقتصرت الدراسة على طالبات الصف الثالث المتوسط بالمدرسة التاسعة والعشرين المتوسطة بمدينة تبوك.
3- تم تطبيق البرنامج المقترح في الفصل الدراسي الثاني بالفترة ما بين 29/1/1428هـ إلى 29/2/1428هـ .
4- اقتصرت عينة الدراسة على (40) طالبة من طالبات الصف الثالث المتوسط .
أدوات الدراسة:
1- اختبار التفكير الإبداعي .
2- اختبار التعبير الكتابي لدى طالبات الصف الثالث متوسط .
3- قائمه بمهارات التعبير الكتابي وذلك لاستخدامها كمعيار لتصحيح موضوعات التعبير.
مصطلحات الدراسة:
العصف الذهني:
يعرفهُ أوزبورن Ozborn بأنه عبارة عن مؤتمر ابتكاري يهدف إلى إنتاج قائمة من الأفكار يمكن أن تقود إلى بلورة المشكلة ، وتؤدي بالنهاية إلى تكوين حل للمشكلة (Ozborn,2001,151,152) .
وقد تم استخدام هذا المصطلح لأن العقل يعصف بالمشكلة ويفحصها ويمحصها بهدف التوصل إلى الحلول الابتكارية المناسبة للمشكلة (طارق سويدان, محمد العدلوني, 2002 ،99).
وتقصد به الدراسة الحالية : الطريقة التي سيتم بها توليد الأفكار من أذهان الطالبات للحصول على أكبر عدد منها بغية التوصل إلى حلول إبداعية.
التفكير الإبداعي:
يقول الله تعالى ( بديع السموات والأرض ) أي خلقها على غير مثال سابق (طارق سويدان, محمد العدلوني, 2002, 15) .
,يعرفه تورانسTorrance بأنه عملية تحسس للمشكلات والوعي بها وبمواطن الضعف، والفجوات، والتنافر، والنقص فيها، وصياغة فرضيات جديدة، والتوصل إلى ارتباطات جديدة باستخدام المعلومات المتوافرة والبحث عن حلول، وتعديل للفرضيات، وإعادة فحصها، والتوصل إلى نتائج جديدة (Torrance,1963,22(. ويُعرف بأنه (نشاط عقلي مركب وهادف توجهه رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نتائج أصيلة لم تكن معروفة سابقاً ويتميز التفكير الإبداعي بالشمولية والتعقيد, لأنه ينطوي على عناصر معرفية انفعالية وأخلاقية متداخلة تشكل حالة ذهنية فريدة "ويستخدم الباحثون تعبيرات متنوعة تقابل مفهوم (التفكير الإبداعي) وتلخيصه من الناحية الإجرائية مثل التفكير المنتج والتفكير التباعدي والتفكير الجانبي (فتحي جروان, 2002 ,84).
وتقصد به الدراسة الحالية : قدرة الطالبات على توليد عدد كبير من الأفكار، والسرعة والسهولة في توليدها، والتنويع في هذه الأفكار بحيث تكون من نوع الأفكار غير المتوقعة مع الحفاظ على التفرد ,والجدة ,التميز لأفكار كل طالبة مع قدرتها على إضافة تفاصـيل جـديـدة ومتنوعة لكل فكرة .
التعبير الكتابي:
يعرفهُ مدكور بأنه: القيام بعمل كتابي يتصف بأنه مهم، واقتصادي، وجميل، ويشيع السرور في النفس، ومناسب للموقف الذي قيل فيه (على مدكور، 1984، 207).
أما التعريف الإجرائي فهو:
قدرة الطالبة على التعبير الكتابي حول أي موضوع يدخل في خبرتها بأفكار جيدة تتسم بالطلاقة والمرونة والأصالة وإضفاء التفاصيل بما يخدم الموضوع.
منهج الدراسة:
استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي , وذلك عند تحديد مهارات التعبير الكتابي والمنهج التجريبي عند تطبيق البرنامج وتنمية مهارات التفكير الإبداعي لديهن.
أدبيات الدراسة:
(أ) التفكير الإبداعي
تعريف التفكير الإبداعي:
عرف سيترنبرج Sternberg(1988) التفكير الإبداعي بأنه: تفكير يشتمل على عمليات متعددة المراحل، ويشتمل على تحديد المشكلة، وتحديد الجوانب المهمة فيها، والوصول إلى طريقة جديدة في حل هذه المشكلة.
ويعرفه اللقاني والجمل بأنه عملية عقلية يمر بها الطالب بمراحل متتابعة بهدف إنتاج أفكار جديدة لم تكن موجودة من قبل خلال تفاعله مع المواقف التعليمية المتعمقة في المناهج وتتم في مناخ يسوده الاتساق والتآلف بين مكوناته (أحمد اللقاني، علي الجمل، 1996،79).
والتفكير الإبداعي هو "قدرة الفرد على الإنتاج , والذي يتميز بأكبر قدر من الطلاقة الفكرية والمرونة والأصالة والتداعيات البعيدة كاستجابة الفرد لمشكلة أو لموقف مثير والتفكير الإبداعي هو التفكير فيما وراء الأشياء المألوفة أو الواضحة وينتج عنه إضافة أفكار وحلول جديدة تؤدي إلى إنتاج جديد" (كوثر عبد الرحيم الشريف,2000 ,96).
العلاقة بين التفكير الإبداعي والذكاء:
كانت العلاقة بين الذكاء والإبداع محلاً لاهتمام كثير من الباحثين خاصة أن درجات اختبارات الذكاء والإبداع كانت مترابطة ومتلازمة إلى حد كبير (عبد الله الصافي, 64,1997) وقد ذكرت أمابيل (1984,Amabil) أن الذكاء هو أحد عناصر القدرة الإبداعية وهو ضروري ولكنه ليس كافياً للإبداع إضافة إلى ذلك توجد عناصر ضرورية للإبداع لا يمكن أن تخمن بواسطة اختبارات الذكاء التقليدية والعلاقة بين الذكاء والإبداع ليست مطردة فلا تؤدي زيادة أحدهما إلى زيادة الأخر ولا العكس كذلك (الصافي, 66,1987).
مما سبق يتضح أن الإبداع من المهارات التي يمكن أن يكتسبها أي طالب بغض النظر عن مستوى ذكائه, ويعزز هذا أيضاً ما ذكره ماتشادو في أبحاثه عن الذكاء (أن العبقري ليس رجلاً خارقاً, ويمكن لأي رجل عادي أن يكون ذلك الرجل الخارق (سعيد إسماعيل علي ,2000, 10).
والذكاء طاقة كامنة, أما التفكير فهو المهارة التي من خلالها تستخدم تلك الطاقة الكامنة (مجدي عبد الكريم حبيب, 2005 ,13) فالتفكير هو المهارة الفعالة التي تدفع بالذكاء إلى العمل , وقد يتحد الذكاء الرفيع بدرجة عالية من مهارة التفكير إلا أنه من الضروري أن يحدث ذلك, إذ قد يكون الأمر على العكس من ذلك يترافق الذكاء المتواضع مع درجة عالية من مهارة التفكير (سعيد إسماعيل علي ,2000, 11).
تعليم التفكير الإبداعي:
يقول ديبونو (1982) إن بإمكان الجميع تحسين إبداعهم إذا ما استطاعوا تعلم القفز بخيالهم بأسلوب مبتكر وفعال , وتحسين الإبداع ليس حكراًً على المتفوقين , فمصححو ومعدو برامج تعليم التفكير ليسوا بالضرورة أفضل المفكرين, فالإبداع هو مسألة دافعية والتزام بالتفكير كمهارة آلية و يتم التوصل من خلالها إلى أشياء جديدة وقيمة, إذاً فجزء مهم من الإبداعية يرجع فضله لطريقة التفكير .
مهارات التفكير الإبداعي:
يذكر (وليامز) عدة جوانب أساسية يتكون منها الإبداع وهي على النحو التالي:
1- الطلاقة: وتعني القدرة على إنتاج عدد كبير من الأفكار أو الأسئلة.
2- المرونة: وتعني القدرة على إنتاج عدد كبير ومتنوع من الأفكار والتحول من نوع معين من الفكر إلى نوع آخر.
3- الأصالة - أي التفرد- وهي: القدرة على التفكير بطريقة جديدة أو التعبير الغريب والقدرة على إنتاج الأفكار الماهرة أكثر من الأفكار الشائعة.
4- الإثراء والتفاصيل: وهي القدرة على إضافة تفاصيل عديدة على فكرة أو إنتاج معين.
مراحل التفكير الإبداعي:
1- مرحلة الاستعداد: وهي عبارة عن تهيئة حياة المبتكر للتوصل إلى الابتكار.
2- مرحلة الحضانة: وهي مرحلة وسطى بين الاستعداد والإلهام (تفكير )
3- مرحلة الإلهام: وهي تتميز بظهور الحل الابتكاري بطريقة مفاجئة.
4- مرحلة التحقيق: ويحاول بيان صحة ما تحقق عن طريق وضعه موضع الاختبار لبيان صحته (إسماعيل عبد الفتاح ,2003 ,14).
(ب) العصف الذهني:
"يعد (أليكس أزبورن) الأب الشرعي لطريقة العصف الذهني في تنمية التفكير الإبداعي حيث جاءت هذه الطريقة كرد فعل لعدم رضاه عن الأسلوب التقليدي السائد آنذاك ولهذا الأسلوب عدة مرادفات منها القصف الذهني, والعصف الذهني, والمفاكرة, وإمطار الدماغ، وتوليد الأفكار, وتدفق الأفكار" (طارق سويدان, ومحمد العدلوني, 2002, 99) .
ويعد العصف الذهني من أكثر الأساليب المستخدمة في تحفيز الإبداع والمعالجة الإبداعية للمشكلات في حقول التربية والتجارة والصناعة والسياسة.
حيث ظهر أسلوب العصف الذهني في سوق العمل, إلا أنه انتقل إلى ميدان التربية والتعليم وأصبح من أكثر الأساليب التي حظيت باهتمام الباحثين والدارسين المهتمين بالتفكير الإبداعي (فتحي جروان ,2002 , 115).
ويعرفه أزبورن بأنه مؤتمر تعليمي يقوم على أساس تقديم المادة التعليمية في صورة مشكلات تسمح للمتعلمين بالتفكير الجماعي لإنتاج وتوليد أكبر عدد ممكن من الأفكار أو الحلول التي تدور بأذهانهم مع إرجاء النقد أو التقييم إلى بعد الوقت المحدد لتناول المشكلة " ( Osborn,2001,151-152 ).
مبادئ وقواعد العصف الذهني:
1- ضرورة تجنب النقد والحكم على الأفكار واستبعاد أي نوع من الحكم أو النقد.
2- إطلاق حرية التفكير والترحيب بكل الأفكار مهما يكن نوعيتها أو مستواها.
3- المطلوب هو أكبر عدد من الأفكار بغض النظر عن جودتها أو مدى عمليتها.
4- البناء على أفكار الآخرين وتطويرها .
المراحل التي تمر بها جلسات العصف الذهني:
1- طرح وشرح وتعرف المشكلة .
2- بلورة المشكلة وإعادة صياغتها .
3- الإثارة الحرة للأفكار .
4- تقييم الأفكار التي تم التوصل إليها .
5- الإعداد لوضع الأفكار في حيز التنفيذ .
العوامل المساعدة على نجاح أسلوب العصف الذهني:
1- أن يسود الجلسة جو من خفة الظل والمتعة.
2- يجب قبول الأفكار غير المألوفة في أثناء الجلسة وتشجيعها.
3- التمسك بالقواعد الرئيسية للعصف الذهني (تجنب النقد, والترحيب بالكم والنوع).
4- يجب اتباع المراحل المختلفة لإعادة الصياغة.
5- إيمان المسئول عن الجلسة بجدوى هذا الأسلوب في التوصل إلى حلول إبداعية.
6- أن يفصل المسئول عن الجلسة بين استنباط الأفكار وبين تقويمها.
7- تدوين وترقيم الأفكار المنبثقة عن الجلسة بحيث يراها جميع المشاركين.
8- يجب أن تستمر جلسة العصف الذهني وعملية توليد الأفكار حتى يجف سيل الأفكار.
9- يجب أن يكون عدد المجموعات من 6 ـــ 12 شخصاً.
10- ضرورة التمهيد لجلسات العصف الذهني وعقد جلسات لإزالة الحواجز بين المشاركين (فتحي جروان ,2002) (عبد الباري عصر ,1999) (سيد السايح حمدان,2000) (محمود محمد غانم, 1995) (طارق سويدان, محمد العدلوني, 2002).
(جـ) العلاقة بين التفكير الإبداعي ومهارات التعبير الكتابي:
إن العلاقة بين اللغة والفكرة علاقة قوية وهي تمثل علاقة جدلية يؤثر أحدهما في الآخر ويتأثر به فاللغة وسيلة أساسية لبناء المعارف والمفاهيم والأفكار وهذه وسيلة أساسية لتنمية القدرة اللغوية لدى الفرد لقد عبر شيشرون الخطيب الروماني الشهير عن هذه العلاقة الجدلية بقوله: لا يمكن لفرد أن يكون بليغاً أو فصيحاً حين يتحدث في موضوع لا يفهمه "أي أن اللغة البليغة تحتاج فكراً واضحاً ومفهوماً" ولذلك تعتبر العناية بالتفكير من أوليات أهداف تعليم اللغة, بل تعليم المواد الدراسية المختلفة (فتحي يونس, 2004 , 18).
وتتشابه اللغة والتفكير في أنهما يتطلبان نفس العمليات الأساسية التي يعتمدان عليها وهي القدرة على التجريد والتطوير وتكوين الفئات والمجموعات وهي قدرات استخدام اللغة والتفكير في مستوييهما العاليين. وفي حقيقة القول: إن اللغة والتفكير عملية واحدة, لقد كتب الفيلسوف الألماني "كانت" التفكير هو الكلام النفسي وأشار "والجستون" إلى أن التفكير استخدام غير صوتي للغة (فتحي بونس, 2004 ,17) .
ويقول إدوارد دي بونو من الخطأ افتراض أن الشخص الضعيف في التعبير اللغوي, ضعيف بالضرورة في التفكير ونحتاج اللغة كي تجعل الآخرين يعرفون الأمر الذي نفكر به, فمن المستحيل تقييم تفكير المرء غير القادر على استخدام اللغة للتعبير عن تفكيره وكثيراً ما يتنكر البيان والطلاقة بزي التفكير.
إن القدرة على توليد أفكار وربطها معاً بطريقة متماسكة منطقياً تتضمن وبوضوح درجة ما من مهارة التفكير , ولكن هذه القدرة في حد ذاتها لا تعدو أن تكون مهارة ربط عدد من الأفكار بعضها ببعض طبقاً لقواعد اللغة. غالباً ما يكون التفكير هزيلاً, ويعود ذلك إلى أنه لم تجر تنمية مهارة التفكير بدرجات عالية (إدوارد دي بونو ,1989 ,45) نلاحظ مما سبق أن مهارات اللغة لابد أن تسير جنباً إلى جنب مع مهارات التفكير بشكل عام والتفكير الإبداعي بشكل خاص لأن اللغة بفروعها مرتبطة ارتباطاً كبيرا وإن لم تكن متلاصقة مع الإبداع "فقد تشير مقالة سلسة ومترابطة إلى مهارة لغوية ولكنها لا تشير بالضرورة إلى مهارة بالتفكير, وعلينا أن نتطلع إلى ما يقع خلف المهارة اللغوية, ونسعى إلى إنماء مهارة التفكير كذلك, فنحن نحتاج إليهما معاً" (إدوارد دي بونو، 1989, 46).
والكتابة هي إحدى أشكال اللغة الموثقة وكلما كانت جيدة متقنة كلما كانت مؤثرة ومثمرة ، والكتابة قوالب لغوية تصب فيها الأفكار، وهذه القوالب هي التي تبرز الأفكار وتدققها وتضبطها ، فالعلاقة بين التفكير والكتابة علاقة تلازمية لا وجود لواحد دون الآخر .
يقول جريفر: إن للكتابة قوة دافعة تسمى الصوت ، وتكون ضمن كل جزء من مهارات عملية الكتابة ويجب أن نعطى التلاميذ المجال للكتابة من هذا الصوت الذي ينطلق من داخلهم، لأن هذا الصوت هو تفكير التلاميذ وخيالهم ( سيد السايح حمدان ،2003،692).
ويرى Collins and Gentner) ((1980 أن عملية الكتابة يمكن تقسيمها إلى قسمين: إنتاج الأفكار وإنتاج النص وتحتاج العمليتين إلى المهارات التالية : تحديد الهدف ، والتخطيط ، والترجمة، وإعادة النظر. يركز الكاتب على أحد هذه المهارات ويغفل غيرها مؤقتاً أثناء الكتابة . ويركز هذا النموذج على أهمية ما يتم في الدماغ من إنتاج للأفكار، لأن إنتاج الأفكار يعتبر خطوة أساسية ومتطلب ضروري حتى تتم عملية إنتاج النص. وتجدر الإشارة إلى أن الكتابة مجوعة عمليات عقلية، تتم في الدماغ قبل أن تكون كلمات على الورق( وفاء طيبة،2005،34).
الدراسات السابقة :
1- دراسة حسين النجار (1994 ).
هدفت هذه الدراسة إلى معرفة فعالية استخدام برنامج الكورت على أبعاد الطلاقة والمرونة في تعليم التفكير وقد أظهرت النتائج فاعلية برنامج الكورت في أبعاد الطلاقة والمرونة في حين لم يكن فعالاً على بُعد الأصالة لدى المجموعة التجريبية .
2- دراسة رنا عدنان مطر ( 2000)
هدفت الدراسة إلى فحص أثر برنامج تعليم التفكير" المواهب غير المحددة, في تطوير القدرات الإبداعية و مفهوم الذات" لدى عينة من طلبة الصف الخامس الأساسي في الأردن وقد أظهرت نتائج البحث وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية في جميع أبعاد المقياس في نمو القدرات الإبداعية.
3- دراسة فارس صالح صدقي ( 2000 )
هدفت الدراسة إلى معرفة أثر القراءة الناقد في التعبير الكتابي لطلبة الصف العاشر الأساسي في الأردن مقارنة بالطريقة التقليدية, و أوضحت نتائج الدراسة أن للقراءة أثراً في تنمية التعبير الكتابي لدى الطلبة.
4- دراسة قيس المقدادي (2000)
هدفت الدراسة إلى استقصاء أثر برنامج تعليم التفكير الناقد في تنمية الخصائص الإبداعية وتقدير الذات لدى طلبة الصف الحادي عشر في الأردن, وقد أظهرت نتائج البحث وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية في تطوير الخصائص الإبداعية وتقدير الذات .
5- دراسة سيد السايح حمدان ( 2003)
هدفت الدراسة إلى معرفة أثر العصف الذهني في تدريس البلاغة وأثره في تنمية التفكير الإبداعي والكتابة الإبداعية لدى طلاب المرحلة الثانوية في مصر , وأوضحت النتائج فعالية أسلوب العصف الذهني في تدريس البلاغة وفي تنمية التفكير الإبداعي كما كان له فعالية في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى الطلاب .
6- دراسة سعيد خليفة عبد الكريم (2003)
هدفت الدراسة إلى قياس أثر العصف الذهني بأسلوب التعليم التعاوني على الإبداع في حل بعض المشكلات البيئية لدى طلاب العلوم بالفرقة الأولى في قطر، وأوضحت النتائج فعالية هذا الأسلوب في حل المشكلات البيئية.
7- دراسة مريم الأحمدي (2006)
هدفت الدراسة إلى بناء برنامج مقترح لتدريب معلمات اللغة العربية على تنمية مهارات التفكير الناقد والإبداعي لدى الطالبات في المملكة العربية السعودية وقد أظهرت نتائج البحث فعالية البرنامج في تدريب المعلمات على تنمية مهارات التفكير الناقد والتفكير الإبداعي.
الدراسات الأجنبية:
دراسة آلن (1981)
هدفت الدراسة إلى فحص أثر برنامج التربية المتحرك على تطوير مهارات التفكير الإبداعي وتقدير الذات الإبداعية عند الأطفال وقد أظهرت النتائج فروقاً ذات دلالة إحصائية وذلك لصالح المجموعة التجريبية التي أخضعت للبرنامج على اختبار تورانس واختبار تقدير الذات .
دراسة كورمك وجوزيف (1983)
هدفت الدراسة إلى معرفة أثر اختبار الأساليب العلمية على التفكير الإبداعي والتقييم الذاتي والتحصيل لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية, ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة أن المجوعة التجريبية كانت متفوقة في الطلاقة والمرونة والأصالة .
دراسة البانو (1985)
هدفت الدراسة إلى قياس أثر برنامج تدريبي على تنمية التفكير الإبداعي عند البالغين وقد أظهرت النتائج نجاح البرنامج التدريبي في تحسين الجانب الشكلي واللفظي للإبداع كما أظهرت أن مهارات الطلاقة والمرونة والأصالة قد تحسنت عند المجموعة التجريبية .
دراسة هولمز, جانالي (1989)
هدفت الدراسة إلى تقييم فعالية برنامج تربوي لتعليم مهارات التفكير ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة أن طلبة العينة قد تقدموا في المهارات التي تم تعديلها وأنهم تعرضوا لتحد ليوسعوا آفاق تفكيرهم ليستوعبوا مفاهيم جديدة وخلاقة .
دراسة رنزولي (1991)
هدفت الدراسة إلى تقييم الإنتاج الإبداعي في برنامج الطلبة المتميزين والموهوبين وكانت النتائج إيجابية ومشجعة للغاية لاستخدام تقييم الإنتاج الإبداعي.
دراسة هيننت (1993)
هدفت الدراسة إلى معرفة فعالية برنامج بيرود للتفكير الإبداعي على مهارات الطلاقة, المرونة, والأصالة. وجاءت النتائج عكسية فلم يظهر أي أثر ذي دلالة إحصائية على مهارات التفكير الإبداعي لأبعاد الطلاقة والمرونة والأصالة.
التعليق على الدراسات السابقة :
عند استعراض الدراسات السابقة نلاحظ أن هذه الدراسات قد استخدمت طرقاً واستراتيجيات متنوعة في تنمية التفكير الإبداعي فبعض الدراسات استخدمت برنامج الكورت لدى بونو وبعضها استخدمت التفكير الناقد والبعض الآخر استخدم برنامج المواهب غير المحدودة ودمجت بعض الدراسات أكثر من إستراتيجية وصممت برنامجاً مقترحاً لتنمية التفكير الإبداعي وبعضها استخدمت أسلوب العصف الذهني . واقتصرت بعض الدراسات على تقويم المهارات دون التنمية, وتناولت أغلب الدراسات تنمية المهارات عند الطالبات, على حين قامت بعض الدراسات بتدريب المعلمات على تنمية هذه المهارات لدى الطالبات, كما استخدمت بعض الدراسات أسلوب العصف الذهني في تدريس بعض المواد وقياس أثره على مهارات التفكير الإبداعي وهناك محاولة لتنمية التفكير من خلال المواد الدراسية كدراسة سيد السايح حمدان ودراسة سعيد خليفة عبد الكريم ونظراً لقلة الدراسات التي تناولت أثر تنمية التفكير على مهارات اللغة (وذلك في حدود علم الباحثة) فقد جاءت هذه الدراسة والتي تحاول أن تقيس تأثير تدريس التفكير على مهارات التعبير الكتابي حيث أثبتت نظريات (دي بونو) (بياجيه) وغيرهما وجود ارتباط بين نمو التفكير والنمو اللغوي وهي علاقة متبادلة كل منها يؤثر في الآخر .
إجراءات الدراسة:
1- إعداد اختبار التفكير الإبداعي:
أ- هدف الاختبار وأبعاده: يقيس الاختبار مهارات التفكير الإبداعي عند الطالبات بأبعاده الأربعة وهي: الطلاقة, والمرونة, والأصالة (التفرد), والتفاصيل, ووزعت مفردات الاختبار على هذه الأبعاد.
ب– مفردات الاختبار: نظراً لعدم توفر اختبار في التفكير الإبداعي باللغة العربية يناسب طالبات الصف الثالث المتوسط كما يناسب هدف الدراسة فقد تم الاطلاع على عدد من الاختبارات والمقاييس في مراجع علم النفس التربوي كمقياس (دوجلاس هولمز) لاختبار الشخصية المبتكرة (2004) ومقياس (أ.هاريسون, وبرامسون, وأ. بارليت ومعاونيهم) لاختبار أساليب التفكير (2004) واختبار (د. ابراهام) للتفكير الابتكاري (2006) كما تم الاطلاع على مقياس الصافي للتفكير الإبداعي اللفظي (1997) وعلى الصورة الأردنية لمقياس تورانس في التفكير الإبداعي (فاروق الروشان, 1999) وذلك لمعرفة كيفية قياس القدرات الإبداعية, وكيفية صياغة الأسئلة اللازمة لذلك, وقد جاءت مفردات الاختبـار علـى النـحو التالي :
1- النشاط الأول: ويقيس بعد الطلاقة ويتكون من سؤالين يتضمن كل سؤال عشرين فراغاً .
2- النشاط الثاني: يقيس بعد المرونة ويتكون كذلك من سؤالين يتضمن كل سؤال عشرين فراغاً.
3- النشاط الثالث: يقيس بعد الأصالة (التفرد ) ويتكون من سؤالين ويتضمن كل سؤال عشرين فراغاً.
4- النشاط الرابع: يقيس بعد التفاصيل ويتكون من سؤالين, يتضمن كل سؤال عشرين فراغاً.
وبذلك يتكون الاختبار ككل من (160) فراغاً
صدق الاختبار:
وقد تم التأكد من صدق الاختبار بعرضه على مجموعة من المحكمين وتعديله في ضوء مقترحاتهم .
ثبات الاختبار:
وقد تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة سيبرمان وبراون لإعادة الاختبار (السيد ,1978, 32) ووجد معامل الثبات 85, يدل هذا على أن الاختبار يتمتع بدرجة معقولة من الثبات .
تعليمات الاختبار:
استعانت الدراسة بتعليمات الصافي (1997) لاختبار التفكير الإبداعي وذلك لأن التعليمات تناسب هذه الدراسة وقد جاءت هذه التعليمات في بداية الاختبار.
تصحيح الاختبار :
تعطى درجة لكل فراغ تملؤه الطالبة بفكرة صحيحة مقبولة أما الفراغات المتكررة و الخاطئة فتأخذ الطالبة صفراً, وبذلك تكون النهاية العظمى هي (160) درجة وهذا هو التقدير الكمي للاختبار و أما ما يعرف بالتقدير الكيفي فلقد تم تفريغ إجابات الطالبات الصحيحة والإجابة التي تتكرر بنسبة 25 % أو أقل بالنسبة لإجابات أفراد المجموعة تعتبر هذه الإجابات ابتكارية وتحصل على (4) درجات والتي تتكرر بنسبة 25% وأقل من 50% تحصل على 3 درجات والتي تتكرر بنسبة 50% وأقل من 75% تحصل على درجتين, التي تتكرر بنسبة 75% وأقل من 100% تحصل على درجة واحدة ومجموع هذه الدرجات يسمى بالدرجات النوعية أو الكيفية وبذلك تصنف إجابات الطالبات إلى أربعة مستويات إبداعية وسيتم تحويلها إلى نسب مئوية .
2- البرنامج المقترح ويشمل: * (ملحق رقم -2- )
أ‌- الأهداف: فقد كان الهدف العام للبرنامج:
تنمية مهارات التفكير الإبداعي لدى طالبات الصف الثالث المتوسط .
ويتفرع من هذا الهدف الأهداف التالية:
يتوقع في نهاية البرنامج أن تكون الطالبة قادرة على أن:
1- تنتج أكبر عدد من الأفكار.
2- تولد البدائل.
3- تحل المشاكل .
4- تدرس الاحتمالات .
5- تغير أسلوب تفكيرها .
6- تفكر بالبدائل .
7- تنتج الاحتمالات.
8- لا تكرر أفكار المحيطين بها .
9- تبتعد عن المألوف.
10- تعطي حلولاً جديدة .
11- تتحدي المشاكل.
12- تخطط تخطيطاً مطولاً.
13- تشرح وتوضح .
ب‌- المحتوى:
ويحتوي البرنامج على مقدمة تمهيدية حول تعريف الإبداع ودوافعه وسبل تنميته, ثم تناولت أسلوب العصف الذهني و قواعده ومراحله, والعوامل المساعدة في نجاحه يلي ذلك أربعة دروس . يتناول كل درس مهارة من مهارات التفكير الإبداعي ويبدأ الدرس بإعطاء فكرة نظرية موجزة عن المهارة ثم عدد من التعليمات التي يجب أن تراعيها المعلمة عند تدريس المهارة وبعد ذلك تقدم المعلمة أنشطة للتطبيق وخلال معالجة هذه الأنشطة تستخدم المعلمة طريقة العصف الذهني وتدرب الطالبات على ممارسة المهارة بشكل عملي .
ج- طريقة التدريس:
استخدمت الدراسة الحالية أسلوب العصف الذهني في تدريس البرنامج المقترح وذلك لما أثبتته الدراسات والأبحاث السابقة حول فعالية هذا الأسلوب في تنمية مهارات التفكير الإبداعي, وهو "نوع من الإستراتيجيات العقلية, ويساعد في إنتاج العديد من الأفكار المتنوعة, مدى وعمقاً. وفيه يطلب من الأطفال أن يمسكوا أي فكرة, وأي تصور, وأي معلومات, أو ذكريات تدور في أذهانهم مما يرتبط بتلك الفكرة أو الكلمة أو له صلة بها, وبما يدور عندئذ في داخلهم.
د- الأنشطة والوسائل المعينة:
أ- الأنشطة:
1- أنشطة كتابية: وتتمثل في تدوين الأفكار وتسجيلها.
2- أنشطة شفهية: وتتمثل في مشاركة الطالبات بطرح الأفكار ومناقشتها.
ب- الوسائل:
1- الصور والرسوم المستخدمة خلال الجلسة .
2- لوحات كبيرة وأقلام (فلوماستر ) لتسجيل الأفكار بحيث يراها الجميع .
هـ- أساليب التقويم:
استخدمت عدة أساليب للتقويم في هذا البرنامج وهي التقويم القبلي خلال تطبيق الاختبار القبلي , والتقويم البنائي المستمر , والتقويم الذاتي أثناء تطبيق البرنامج والتقويم النهائي بعد تطبيق البرنامج.
وبعد أن اكتمل البرنامج تم عرضه على المحكمين وضبطه في ضوء مقترحاتهم وأصبح في صورته النهائية صالحاً للتطبيق.
3- دليل المعلمة: * (ملحق رقم -3-)
وقد اشتمل دليل المعلمة على مقدمة البرنامج, أهداف البرنامج, ومدة البرنامج, ومحتوى البرنامج, وطريقة تدريس البرنامج, وشرح تفصيلي لخطوات السير في شرح الدرس, والأسئلة والوسائل المستخدمة, وأساليب التقويم, وقد تم عرض الدليل على المحكمين وتعديله في ضوء مقترحاتهم حتى وصل إلى شكله النهائي.
4- قائمة بمهارات التعبير الكتابي: *( ملحق رقم -4-)
بعد أن تم حصر مهارات التعبير الكتابي والتي ينبغي توافرها عند طالبات الصف الثالث المتوسط, وذلك بالاستعانة بالدراسات والأبحاث التي عالجت مهارات التعبير كدراسة عبد الحميد عبد الله (1986) ودراسة أحمد فؤاد عليان (1988) ودراسة سعيد عبد الله لافي (1994) ودراسة فارس صالح صدقي (2000) عرضت القائمة على المحكمين بعد توضيح أسلوب التصحيح أمام كل مفردة وذلك للتأكد من صدق ومناسبة طريقة التصحيح وتم تعديلها في ضوء مقترحاتهم حتى وصلت إلى شكلها النهائي حيث تم تقسيم المهارات إلى قسمين :
القسم الأول: مهارات الشكل وبلغ عددها اثنتي عشرة مهارة وقد أُعطيت كل مهارة درجتان ونصف الدرجة وبذلك يكون مجموع درجات مهارات الشكل ثلاثين درجة.
القسم الثاني: مهارات المضمون: وبلغ عددها أربع عشرة مهارة وقد أعطيت كل مهارة خمس درجات, وبذلك يكون مجموع درجات مهارات المضمون سبعين درجة وبذلك تكون الدرجة العظمى لاختبار التعبير الكتابي (100) درجة.
5- اختبار التعبير الكتابي: *( ملحق رقم -5-)
أ- هدف الاختبار وأبعاده: يقيس الاختبار مهارات التعبير الكتابي لدى طالبات الصف الثالث المتوسط في ضوء مهارات التفكير الإبداعي الأربع ( الطلاقة , والمرونة, والأصالة (التفرد), والتفاصيل من خلال مفردات الاختبار .
ب- مفردات الاختبار:
يتكون الاختبار من أربعة موضوعات, وتركت للطالبة حرية الاختيار بأن تختار موضوعين من الأربعة وتكتب فيها.
ج- تصحيح الاختبار:
عند تصحيح كتابات الطالبات يتم اعتماد المعايير التالية :
· مهارات الشكل : وقد خصص لها (30) درجة من المجموع الكلي .
· مهارات المضمون: وقد خصص لها (70) درجة من المجموع الكلي. والنهاية العظمى للاختبار (100) درجة .
وقد تم التأكد من صدق الاختبار بعرضه على مجموعة من المحكمين كما تم التأكد من ثبات الاختبار باستخدام معادلة سيبرمان وبراون لإعادة الاختبار ( فؤاد البهي السيد ) ,1978, 55) ووجد أن معامل الثبات 86, وهي نسبة مقبولة.
إجراء تجربة الدراسة وتشمل:
1-عينة الدراسة:
اشتملت عينة البحث على مجموعة تجريبية واحدة من طالبات الصف الثالث المتوسط بلغت (40) طالبة , بالمتوسطة التاسعة والعشرين بتبوك بالمملكة العربية السعودية .
2- المدة الزمنية التي استغرقها تنفيذ البرنامج:
استغرق تنفيذ البرنامج أربعة أسابيع بواقع أربع ساعات أسبوعيا بحيث تدرس كل مهارة في أربع ساعات.
3- التطبيق القبلي لاختبار التفكير الإبداعي واختبار التعبير الكتابي:
تم تطبيق الاختبارين على الطالبات عينة البحث, ثم تم تصحيح أوراق الإجابة ومعالجتها إحصائياً.
4- الخطوات العملية لتنفيذ البرنامج:
في البداية اختارت الباحثة مجموعة من الطالبات وتم تدريبهن على إدارة جلسات العصف الذهني لتكون كل واحدة قائدة في مجموعتها, وتعريفها بالدور المطلوب منها ,وبكيفية إدارة الجلسة, وبالقواعد والمبادئ التي يجب الحفاظ عليها ثم تم تقسيم الطالبات إلى مجموعات . كل مجموعة تضم ست طالبات , و تعين قائدة لتدير الجلسة ومقررة لتسجيل الأفكار, ثم وضحت للطالبات الهدف من البرنامج والمقصود بالتفكير الإبداعي, ومهاراته, والمقصود بالعصف الذهني, من حيث أهدافه وطريقته والقواعد الواجب الالتزام بها خلال ممارسة الأنشطة, وحث الطالبات على استخدام أقصى مدى لتفكيرهن, وتوظيف ذلك لخدمة القضية المطروحة في إطار المجموعة التي تعمل ضمنها . ثم تم تقديم كل درس في أربع ساعات ساعة للجزء النظري وثلاث ساعات لممارسة الأنشطة.
5- التطبيق البعدي لاختبار مهارات التفكير الإبداعي:
بعد الانتهاء من تنفيذ البرنامج و تطبيق اختبار مهارات التفكير الإبداعي على الطالبات عينة البحث, ثم تصحيحه حيث استخدم اختبار (ت) ( فؤاد أبو حطب و أمال صادق, 1991 ,32) ورصدت النتائج على النحو التالي:

الجدول رقم (1)
نتائج الفرق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية في اختبار الإبداع لدى الطالبات .
ت
مج ف
م ف
مج م ف
درجة
الحرية
ت
الجدولية
قيمة
(ت)
مستوى الدلالة
40
636
15,9
3430
39
2,71
10,74
دلالته إحصائياً عند مستوى 0.01
من الجدول السابق يتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح التطبيق البعدي وبذلك يتضح أثر استخدام أسلوب العصف الذهني في تنمية مهارات التفكير الإبداعي , كما يدل على فعالية البرنامج المقترح في تنمية مهارات التفكير الإبداعي وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة حسين النجار (1994) ودراسة رنا مطر (2000) ودراسة قيس المقدادي (2000) ودراسة آلن (1981) ودراسة كورمك (1983) وألبانو (1991) ودراسة هيننت (1993) ودراسة سيد السايح حمدان (2003) ودراسة سعيد خليفة عبدالكريم 02003).
هذا هو التقدير الكمي لمهارات التفكير الإبداعي لدى الطالبات أما التقدير الكيفي الذي يبين مدى أصالة الأفكار التي طرحتها الطالبات فيوضحه الجدول التالي:

جدول رقم (2)
التقدير الكيفي الذي يبين مدى أصالة الأفكار لدى الطالبات .
المستوى
المعيار
نسبة إجابات الطالبات في هذا المستوى
الأول
أقل من 25%
10%
الثاني
أقل من 50%
15%
الثالث
أقل من 75%
24%
الرابع
أقل من 100%
51%
يبين الجدول السابق أن إجابات الطالبات في المستوى الأول 10% والمستوى الثاني 15% والثالث 24% والرابع 51% وذلك يدل على وجود نسبة جيدة في المستويين الأول والثاني تصل إلى 25% في حين تتفوق النسبة في المستويين الثالث والرابع وقد يرجع هذا إلى تأثر الطالبات بالأفكار التي تكررت في جلسات العصف الذهني وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة سيد السايح حمدان (2003) .
حساب فعالية البرنامج:
تم حساب معادلة الكسب المعدل لبلاك ( هندام ,1984 , 225) للتأكد من فعالية البرنامج المقترح وذلك بمقارنة متوسط درجات الاختبار القبلي مع متوسط درجة الاختبار البعدي وقد تبين أنها تساوي 1.8 مما يدل على فعالية البرنامج في تنمية مهارات التفكير الإبداعي لدى الطالبات .
وبذلك تكون الدراسة قد أجابت عن التساؤل الأول وذلك من خلال نتائج التطبيق القبلي حيث تظهر تدني مستوى الطالبات في مهارات التفكير الإبداعي كما أجابت عن التساؤل الثالث وذلك من خلال نتائج التطبيق البعدي التي يظهرها الجدول, حيث ارتفع متوسط الدرجات بشكل ملحوظ..
وللإجابة عن السؤال الثاني والسؤال الرابع:
2- ما مدى تمكن طالبات الصف الثاني المتوسط من مهارات التعبير الكتابي؟.
3- ما أثر تنمية مهارات التفكير الإبداعي على مهارات التعبير الكتابي لدى طالبات الصف الثالث المتوسط؟.
فقد قامت الدراسة بإجراء اختبار التعبير الكتابي القبلي وذلك بهدف ضبط مستوى التعبير الكتابي لدى الطالبات عينة الدراسة , كما قامت بتطبيق الاختبار بعد تنمية مهارات التفكير الإبداعي من خلال البرنامج المقترح وذلك لقياس أثر تنمية مهارات التفكير الإبداعي على مهارات التعبير الكتابي , وقد تم حساب متوسطات التطبيق القبلي والبعدي والانحرافات المعيارية وذلك لقياس التغيير الذي طرأ قبل وبعد تطبيق البرنامج على كل من مهارات الشكل ومهارات المضمون كما يوضح الجدول رقم (2).

جدول رقم (3)
جدول يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات الطالبات القبلية والبعدية لمهارات الشكل ومهارات المضمون .
المهارات
الكتابية
التطبيق القبلي
التطبيق البعدي
المتوسط الحسابي
(3)
الانحراف المعياري
(4)
المتوسط الحسابي
(3)
الانحراف المعياري
(4)
مهارات
الشكل
32,84
9,38
39,60
7,26
مهارات المضمون
82,36
15,37
99,83
10,80
يبين الجدول السابق فروق الدرجات في التطبيق القبلي والبعدي , حيث يبين وجود تدن في مستوى الطالبات في التطبيق القبلي كما يوضح التحسن الذي طرأ في التطبيق البعدي وكذلك يوضح الجدول أن التحسن الذي طرأ على مهارات الشكل أقل من التحسن الذي طرأ على مهارات المضمون وذلك أن البرنامج ركز على تنمية التفكير الإبداعي .
وقد تم استخدام اختبار (ت) لقياس أثر البرنامج على مهارات التعبير الكتابي ورصدت النتائج على النحو التالي .

جدول رقم(4)
جدول يوضح نتائج الفروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية القبلي والبعدي لاختبار مهارات التعبير الكتابي .
ت
مج ف
م ف
مج م ف
درجة
الحرية
ت
الجدولية
قيمة
(ت)
مستوى الدلالة
40
429
10,75
2993
39
2,71
7,73
دلالة عند مستوى 0.01
كما يبين الجدول السابق أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين نتائج التطبيق القبلي ونتائج التطبيق البعدي وذلك لصالح التطبيق البعدي ,حيث إن (ت) المحسوبة أكبر من (ت) الجدولية مما يدل على تفوق المجموعة في التطبيق البعدي وبذلك تكون الدراسة قد أجابت عن السؤال الرابع حول تأثير تنمية مهارات التفكير الإبداعي على التعبير الكتابي حيث أدى البرنامج إلى تنمية مهارات الطلاقة والمرونة والأصالة ( التفرد ) والقدرة على إضفاء التفاصيل مما أثرى أفكار الطالبة ويظهر ذلك في نتائج الاختبار البعدي للتعبير الكتابي وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة فارس صالح صدقي (2000) ودراسة سيد حمدان السايح (2003).
مناقشة النتائج :
- أثبتت نتائج الدراسة فعالية أسلوب العصف الذهني في تنمية مهارات التفكير الإبداعي وذلك أن أسلوب العصف الذهني يحفز الطالبات إلى استخدام أقصى مدى لقدرتهن على التفكير الإبداعي كما ساعدت جلسات العصف الذهني في توليد كم كبير من الأفكار، كما أن تأجيل الصياغة إلى حين انتهاء الجلسة، جعل عملية الكتابة تمر بمراحلها الطبيعية؛ أي توليد الأفكار ومن ثم صياغتها بتأن وروية وبذلك انعكس الإبداع في الأفكار التي تم إنتاجها على مهارات التعبير الكتابي لدى الطالبات.
- لدى تصنيف إجابات الطالبات من الناحية الكيفية لمعرفة مدى أصالة أفكار الطالبات تم وضع أربعة مستويات للإجابات الإبداعية فالإجابة التي تكررت بنسبة 25% وأقل في المستوى الأول و50% وأقل في الثاني و75% وأقل في الثالث و100% وأقل في المستوى الرابع وقد لوحظ لدى تصنيف الإجابات أن الأفكار الإبداعية كانت في المستوى الأول بنسبة 10% والمستوى الثاني 15% والثالث24% والرابع 51% . وقد يرجع تغلب المستوى الرابع والثالث على المستويين الأول والثاني إلى تأثر الطالبات بالأفكار التي تم مناقشتها في جلسات العصف الذهني حيث نوقشت أنشطة متشابهة .
- أثار موضوع التفكير الإبداعي وأسلوب العصف الذهني دافعية الطالبات للتعليم وذلك لأنه أزال الفجوة التي بين الطالبات والمعلمة كما حرر الطالبة من القيود التي تشعر بها داخل الحصة حيث تترك حرية النقاش والحوار داخل المجموعات بالإضافة إلى أن موضوع التفكير الإبداعي من الموضوعات الجديدة بالنسبة للطالبات حيث يساعد الطالبة على اكتشـاف قـدرات موجودة لديها .
- كان لأسلوب التعليم التعاوني الذي استخدم في جلسات العصف الذهني أثر كبير في تنمية التفكير الإبداعي حيث أتاح الفرصة للطالبات لتبادل الأفكار وتحويرها والإضافة إليها كما سمح بزيادة الحصيلة اللغوية لدى الطالبات من خلال تأثرهن ببعضهن البعض . والذي انعكس على مهارات التعبير الكتابي
- كشف الاختبار القبلي للتعبير الكتابي ضعف الطالبات في مهارات التعبير الكتابي لاسيما في مهارات الشكل .
- تطورت مهارات المضمون بشكل أكبر من مهارات الشكل وقد يكون السبب في ذلك :
1- أن مهارات الشكل تعتمد على ما تعلمته الطالبة في السنوات الماضية بالإضافة إلى أن هذه المهارات تحتاج إلى وقت طويل في تنميتها.
2- إهمال الطالبات لمهارات الشكل وعدم الاهتمام بها والتركيز على الأفكار.
3- ولأن البرنامج التدريبي يركز على تنمية التفكير الإبداعي ومهارته مما جعل الطالبة تركز على الفكرة أكثر من الصيغة.
التوصيات :
- الاهتمام بتدريس مهارات التفكير الإبداعي سواء أكان بمنهج منفصل أم من خلال المناهج الدراسية.
- ضرورة عمل دورات تدريبية للمعلمين لتدريبهم على استخدام الأساليب والإستراتيجيات الحديثة في التدريس حيث الأساليب والطرق المستخدمة لاتزال هي الطرق التقليدية .
- استخدام العصف الذهني في تدريس فروع اللغة العربية بشكل خاص والمواد الأخرى بشكل عام لفاعلية هذا الأسلوب وتأكيد العديد من الدراسات السابق

مشكور ع الموضوع المفيد والمميز تقبل مروري

شكرا على المرور